La educación en pandemia: ¿fracaso u oportunidad?

Después de un 2020 que dejó a la educación en estado de shock por la pandemia, el 2021 arrancó con más dudas que certezas y se fue acomodando como pudo a la situación crítica en una prueba de ensayo-error, con fuertes presiones de normalización ante lo que era claramente una anormalidad.

Es indudable que “la escuela” como si se tratara de un río que se seca, dejó al desnudo lo que había debajo del agua. Ahora, mientras algunos esperan que se recupere el caudal y se cubra de nuevo, otros quieren aprovechar la oportunidad para analizar cambios ineludibles.

SEMANARIO consultó al director de Unidad Académica de la escuela Normal Superior de Junín, Mauricio Madrea quien tiene a su cargo los cuatro niveles de enseñanza: inicial, primario, secundario y superior.

El docente y politólogo no sólo opinó sobre la realidad de la educación en nuestro país, sino que también fue consultado acerca del discurso de fin de curso 2021 que dio el rector de la UNNOBA, Guillermo Tamarit frente a los alumnos del secundario universitario, quien consideró que “estamos ante un fracaso académico” e instó a los alumnos a hacer un “esfuerzo extra”.

-¿Se “perdió” en este año y medio de pandemia?

-Se ha visto una revinculación importante entre los espacios familiares, espacios domésticos y la escuela. Necesariamente la falta de este símbolo individualizado que es la escuela presencial ha dado lugar a que las cuestiones familiares tengan particular participación. Por eso creo que esta pandemia nos trajo nuevas cuestiones para repensar. Por ejemplo, cómo evaluamos, cómo priorizamos contenidos claves sin dejar de lado cuestiones fundamentales, como hacemos para vincular tecnologías con nuestros estudiantes, cómo hacemos para subsanar las desigualdades sociales, También cómo hacemos para que la educación incluya a todos y no sólo a los que tienen los recursos y posibilidades. Ha sido un tiempo de fuertes replanteos para la escuela y por eso digo que no se ha perdido. No podemos hablar de “pérdida” como resultado inmediato y repentino porque se trata de procesos, entonces muchas cosas se ven con el tiempo.

-El rector de la UNNOBA en el cierre del ciclo escolar de la escuela secundaria de la universidad habló de “fracaso académico” al referirse a este año.

-Hay discusiones que hoy todavía se están dando por lo que tendremos datos concretos y verdaderos recién en el mediano plazo. Eso habilita a no hablar de “fracaso” porque justamente solemos decir que el “fracaso escolar” es una construcción y allí tenemos que hacer referencia al rol que tenemos las instituciones educativas que son parte de esos procesos.

-¿Estamos frente a una nueva grieta respecto a aquellos que piensan que “fue un desastre” frente a quienes lo ven como una oportunidad?

-Hay quienes tienen ideas premeditadas y rígidas acerca de lo que es la educación y cómo debería darse. Nosotros tenemos muy claro que aun en contextos de imposibilidad como fue la pandemia hay muchas cosas interesantes que pueden hacerse. Por ejemplos nuestros estudiantes de formación docente decían: “No podemos hacer prácticas porque están las aulas cerradas y no se podía asistir a espacios físicos”. Uno puede preguntarse si hay mayor impedimento que ese, sin embargo, durante un año se trabajó en el marco de reflexión acerca de lo que implicaba la práctica y eso dio resultados muy interesantes que nunca habían sido previstos con anterioridad, no habían sido trabajados ni dimensionados.

-¿Este contexto habilitó otra forma de pensar?

-Si, claramente. También mostró otras formas de vinculación. Entonces a la hora del balance no todo lo que ha ocurrido ha sido trágico. Vimos que hay otras formas de pensar y los estudiantes han advertido la vinculación a través de otros medios, eso también lo vivió la familia y hay que hacer un esfuerzo grande para entender cuál ha sido la dimensión pedagógica en esta pandemia. Porque si no, nos quedamos solamente con la idea de dimensiones en términos de variables de calidad que tienden a cuantificar el contenido. Pareciera que más calidad es sinónimo de mayor cantidad de contenidos vistos, trabajados y evaluados y esa es una visión parcial de la calidad. La escuela tiene que enseñar y el alumno aprender, pero hay cuestiones que no son meramente curriculares. No podemos atrevernos a dimensionar el impacto de una pandemia solamente en términos negativos, porque eso significaría derribar dos años de trabajo completos dentro de los cuales cuerpos de docentes, directivos, preceptores y familiares pensaron desde otro lado y que dejaron una serie de experiencias reveladoras sobre esta escuela que estamos atravesando y que seguramente vendrá.

-¿Esa “escuela que vendrá” es la que prepara para el trabajo o para la vida?

-No debería ser planteado en términos de antagonismo porque podemos educar en la escuela para el trabajo y al mismo tiempo para la vida. Son dos cuestiones fundamentales. Cuando hablo de trabajo no me refiero a hablar de una formación para el mercado capitalista. Nos referimos a una escuela que forma en diversos ámbitos, bajo diversas modalidades y perspectivas. Hay una discusión fuerte acerca de para qué debe preparar la escuela. Nosotros creemos que debe apuntar a varias cosas, entre ellas pensar en la distribución desigual de los recursos, la concentración de la riqueza, la desigualdad social ¿Por qué no pensar cuestiones relativas a la destrucción medioambiental y la crisis ecológica? La escuela debe ser capaz de pensar en el sujeto y el mundo en que vive. Tenemos que tratar de ser capaces de poner en discusión los contenidos y todas las cosas que trabajamos en la escuela. Por eso digo que educar para el trabajo y para la vida no son aspectos excluyentes, sino que necesitan tener una correlación.

-¿Qué lectura haces de esta propuesta que se promueve desde CABA de que los estudiantes hagan pasantías en empresas privadas?

-El espacio para la pasantía tiene que ser de formación y contribución como estudiante. Si en realidad esa práctica solamente es para hacer un trabajo que tiene valor y la empresa no lo paga estamos en un problema. Tenemos que evitar la deformación de que una pasantía termine siendo una práctica que termine redundando en un beneficio económico para una empresa. Hay que tener esto en cuenta. La pasantía debería favorecer aprendizajes para los estudiantes y no la reducción de costos laborales para una empresa.

-¿La pandemia dejó al desnudo muchas debilidades en materia de educación, sin embargo ante esta recuperación de la presencialidad, el establishment propenderá a los cambios o irá por el lado del  “acá no ha pasado nada”?

-Esos son aprendizajes institucionales, pero requieren de marcos generales que son políticas públicas. Nosotros como comunidades escolares pensamos lo que nos pasa, analizamos el contexto, establecemos contacto directo con estudiantes y sus familias. Pero es necesario tener políticas públicas que permitan aprovechar esto. En el nivel superior hemos tenido líneas claras de trabajo y la pandemia trazó nuevas líneas que, sin dudas, hay que incorporar. Venimos acostumbrados a formatos de escolaridad tradicionales, clásicos e indiscutibles y como incorporamos lo nuevo es parte de esa doble lógica institucional y pública. La comunidad educativa ha realizado un esfuerzo enorme para dimensionar esas variables en lo operativo, lo pedagógico y lo vincular. Hay algunos que quieren reducir todo a la cultura digital y a un jueguito, como que la cultura digital es algo mágico y nosotros advertimos que invita a pensar también en esquemas de dominación. Entonces, es un desafío determinar cómo incorporamos esa cultura digital a la educación.

Discutíamos con colegas días atrás acerca de si calidad educativa tiene que ver con el desempeño en las pruebas y los lugares en el ranking y en verdad hay varias preguntas para hacerse. En principio quién nos evalúa. No podemos ser evaluados por agentes externos que se presentan esporádicamente a medir los contenidos en dos o tres cursos para decir que la educación es mala. Porque hay un conjunto de procesos reflexivos que se están dando y que las escuelas pueden evaluar y los organismos no y menos con mecanismos de dudosa procedencia metodológica como ocurrió en estos casos.

-Hay una cultura que aún está vigente en los adultos acerca de que todo lo que se decía en la escuela era cierto y luego empezó a competir con esto la televisión ¿Cómo romper con lo que claramente es una falacia? ¿Qué pasa con los jóvenes que se forma e informan por otros medios no tradicionales?

-Ese es un debate medular en educación. Justamente decimos que la escuela construye sentidos, así como lo hacen los medios masivos de comunicación y sus discursos sociales. Nosotros solemos plantear a quienes forman docentes, diciendo que necesitamos hacernos preguntas y pensar respecto a aquello que ha sido estatuido como si fuera de “sentido común” es efectivamente eso. Y lo hemos retomado desde el análisis político, por ejemplo en el sentido que nos habla (Antonio) Gramsci quien plantea que no hay “sentidos comunes” sino que son sentidos construidos desde el poder por sectores interesados. Entonces la escuela viene con toda la subjetividad a enseñarnos a pensar, no a reafirmar sentidos construidos. Sino ¿para qué enseñemos a construir sentidos? Si lo que promovemos es lo que plantean los medios masivos de comunicación estamos en un gran problema. Porque los sentidos que allí se inculcan tienen poco que ver con la lógica que nosotros planteamos, allí se enfatizan lógicas individualistas de mercado y meritocráticas, no se plantea la desigualdad social ni la distribución de la riqueza.

Por eso la escuela tiene relevancia para poder pensar esta construcción de sentidos ¿Quién entonces puede imponer esos sentidos? ¿Los medios de comunicación o la escuela pública?

De repente los docentes no podemos opinar y sólo pueden hacerlo los “opinólogos” a través de los medios. En realidad, somos educadores que venimos a formar una comunidad y tenemos que tener una fuerte incidencia en cómo se construyen esos sentidos desde lo público. Por eso la escuela debe revisarse a sí misma, por eso nuestro trabajo es de deconstrucción, de repensar y fundamentalmente de construir sentidos. Esa “historia oficial” que nos impusieron queremos poder revisarla, así como también algunos postulados oficiales de paradigmas científicos hegemónicos en la actualidad. Pareciera, de pronto, que algunos preceptos históricos y científicos no pudieran ser discutidos. Por eso la escuela debe venir a desarticular esos discursos tan tradicionales y validados.

-En tren de reconstruir sentidos, precisamente el rector de la UNNOBA pidió un “esfuerzo extra” a los estudiantes secundarios y dio tres recomendaciones: “Estudiar, estudiar y estudiar”. Sin embargo, el “estudiar” implica solamente incorporar conocimientos. ¿En la escuela se estudia o se aprende? 

-El estudio es una parte del proceso. No creo que para el estudiante lo único sea estudiar. Muchos trabajan, tienen familia. Reitero que hay variables que van más allá de lo meramente curricular. Debemos darnos la capacidad de discutir de que no todo es sentarse a incorporar contenido, como la “concepción bancaria” que planteaba (Paulo) Freire. Pareciera que el estudiante va y se le deposita contenido. La educación es un proceso reflexivo, no podemos reducirlo a uno de consumo y repetición de información. Eso es una lógica mecánica que llamamos positivista, porque pareciera que hay un conocimiento único, válido y cierto y que el estudiante debe tomar el conocimiento para después reproducirlo.

-¿Es una lógica que está caduca?

-Absolutamente. Nosotros decimos que el aprendizaje tiene que ver con otros sentidos también. El estudio es una parte del proceso de aprendizaje, pero después hay lógicas mediadas por lo institucional, por lo social por lo grupal y que también son parte de ese aprendizaje. Por eso en los tiempos en que vivimos decir que todo es estudiar reduce algo que podría ser mucho más interesante ya que se trata de sólo una parte del proceso.  La escuela tiene además hoy un rol de integración socio-afectiva fundamental. Tiene que comprender el contexto tiene que escuchar, debe revincular y resignificarse a sí misma con las modalidades de trabajo que estamos teniendo. No todo se reduce a un estudio individual, porque después esa es la lógica que aparece en la meritocracia donde cada uno estudia desde su lugar, hace lo que puede y aparece esto de que “si te esforzás demasiado te va a ir bien y vas a ser exitoso y no vas a fracasar”.

Nosotros vemos que hay otras cuestiones. ¿Acaso si un estudiante tiene una buena calificación ha hecho el esfuerzo y quien no la tiene no lo hizo? ¿Todo resultado depende del esfuerzo en él invertido? ¿No hay variables económicas, familiares, laborales y personales que definen uno u otro resultado? ¿Por qué no hablar de las condiciones de partida de nuestros estudiantes? ¿Qué lugar ocupan las desigualdades en el “éxito” y/o el “fracaso” de un estudiante? O intervienen procesos más complejos como lo económico, lo familiar, las trayectorias académicas y las tradiciones de esos estudiantes. “Estudiar, estudiar y estudiar” parece un lema que refuerza lógicas meritocráticas e individualistas. Para nosotros esas lógicas deben ser desterradas. Las instituciones deben rediseñar otras tareas que tienen que ver con lo de vincular a un otro, de entenderlo, de escucharlo y comprenderlo y eso no siempre se mide en los procesos de calidad educativa ni se tiene en consideración cuando hablamos de “fracaso” ¿Cuál es el fracaso? Calidad educativa también es la del docente que llega a la casa y piensa como revincular a un alumno.